Ryhmätyö-lehti 2/2012

PSYKOLOGI, RYHMÄTYÖ RY:N KOULUTTAJA JA TYÖNOHJAAJA ANITA ANKKURI-IKONEN


TIINA NIKKOLAN VÄITÖSKIRJAN HERÄTTÄMIÄ AJATUKSIA JA JATKOMIETTEITÄ

Nikkola, T. 2011. Oppimisen esteet ja mahdollisuudet ryhmässä. Syyllisyyden kehittyminen syntipukki-ilmiöksi opiskeluryhmässä ohjaajan tulkitsemana.
Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Sosial Research 422.

Tuon seuraavassa esille niitä asioita, jotka tätä väitöskirjaa lukiessani minua erityisesti puhuttelivat. Minua ilahdutti tutustua tähän väitöskirjaan siksi, että ryhmien ilmiöt ja niiden ymmärtäminen on osa minunkin työtäni. Näitä ilmiöitä tutkitaan aivan liian vähän, varmaan osittain siitä syystä, että niitä on vaikea tavoittaa perinteisin tutkimusmenetelmin. Tähän Nikkolakin useissa yhteyksissä viittaa. Alue on kaikkiaan vaikeaa ja tulkinnalliset viitekehykset vaikuttavat siihen, millä tasolla ilmiöitä pyritään hahmottamaan ja ymmärtämään. Tavallista on, että ryhmiä pyritään ymmärtämään niiden näkyvän toiminnan tasolla ja menetelmäkeskeisesti, ilman että syvällisemmin tutkitaan työskentelyn esteitä tai edellytyksiä.

PROJEKTIIVISUUS RYHMÄN ILMIÖIDEN TAUSTALLA

Nikkola rajaa ryhmän ilmiöiden tutkimisen nimenomaan syyllisyyden ja syyllistämisen problematiikkaan ja tarkastelee tätä opettajiksi opiskelevien ryhmässä yhden opiskeluvuoden aikana. Se, miten hän kuvaa ilmiön syntymisen pohjalla olevia psyykkisiä yksilöprosesseja ja niiden pohjalta syntyviä ryhmän ilmiöitä, sopii ymmärrykseni mukaan selittämään muitakin ryhmässä syntyviä roolituksia, esimerkiksi ulottuvuudella hitaat – nopeat, osaavat – osaamattomat. Nikkolan jatkomietteet liittyvät opettajien koulutukseen ja opettajan työhön, mutta näen että tämän väitöskirjan anti on hyödyllistä monille muillekin. Erityisesti niille, jotka eri tehtävistä käsin ohjaavat, opastavat tai johtavat muita. Mutta miksei kenelle tahansa, joka haluaa ymmärtää omaa ja toisten toimintaa erilaisissa ryhmissä ja mahdollisesti kehittää omia itsetuntemus- ja vuorovaikutustaitojaan. Niihinhän tässä kuitenkin lopulta päädytään ja tässä työssä niiden merkitys on kuvattu harvinaisen puhuttelevasti. Nikkola korostaa sitä, että jokaisen joka työssään ohjaa muita tai työnsä kautta vaikuttaa muihin, erityisesti nuoriin, suorastaan eettinen velvollisuus on olla selvillä omista motiiveistaan, tunteistaan ja omien reagointitapojensa syntymekanismeista. Niistä ja niiden vaikutuksista ei pääse selville muuten kuin itsetutkiskelun, tietoisen ja jatkuvan reflektoinnin avulla.

Nikkola näkee syyllistämisen pohjana yksilöiden tiedostamattomat suojautumiskeinot ja niille pohjautuvat, niin ikään tiedostamattomat, usein puutteelliset vuorovaikutustaidot. Esimerkiksi kyvyttömyys tunnistaa omia, uudessa tilanteessa herääviä epävarmuuden ja osaamattomuuden tunteita kääntyy helposti opettajan tai ulkoisten tekijöiden arvostelemiseksi ja syyttämiseksi. Tämä logiikka onkin arkiajattelulla helppo ymmärtää; on helpompi nähdä syy ohjaajan ammattitaidossa kuin omissa oppimisen esteissä. Epäselvyyksien syy nähdään toisen tavassa selittää eikä siinä, että itse ei kykene ottamaan vastuuta oppimisestaan, mikä toteutuu esimerkiksi siten, että kysyy jos ei jotakin ymmärrä. Usein on myös tavallisempaa puhua kokemistaan epäselvyyksistä tai ongelmista kaikkialla muualla kuin niissä tilanteissa, joissa niitä voitaisiin selvittää ja ratkoa. Yleinen, kohdentamaton valittaminen on ongelman, usein tiedostamatonta, ylläpitämistä.

Opiskelijan vastuu ei katoa, vaikka ohjaamisessa tai järjestelyissä todettaisiin korjattavaa, niin kuin hyvin usein on. Omasta, epäasiallisesta toiminnasta alitajuisesti tunnettu syyllisyys voi kääntyä myös ryhmän jäsenten syyttämiseksi. Kohteeksi valikoituminen voi tapahtua monesta syystä. Yllättävää kyllä, kohteeksi voi joutua esimerkiksi opiskeluun erityisesti paneutuva tai opettajan kanssa yhteistyötä tekemään pyrkivä.

AMMATILLISUUDESTA OPETTAJAN TYÖSSÄ

Opettaja joutuu ryhmässä olemaan erilaisten projektiivisten tunteiden kohteena ja se voi olla hänelle vaikeaa, jos hän ei ymmärrä niiden taustoja. Toimintakyky häiriintyy helposti ja silloin itse kukin vastaa omilla opituilla, ” selkäytimestä” tulevilla tavoilla, jotka poikkeuksetta lähtevät oman olon helpottamisesta tai muuten tilanteen synnyttämästä vasta- tai puolustusreaktiosta. Usein nämä reagointitavat ilmenevät ulottuvuudella suuttuminen (vastahyökkäys, puolustelu, selittely) tai vetäytyminen koko tilanteesta (vältteleminen ja/tai toivominen, että tilanne menee ohi tai korjaantuu itsestään).

Ammattitaitoon kuuluu kuitenkin projektiivisten tunteiden ”oikeanlainen” vastaanottaminen (säiliönä toimiminen) ilman, että työkyky häviää. Ja vielä enemmän, ammattitaitoa on osata toimia niin, että tilanteissa päästään jotenkin eteenpäin. Ammatillinen toiminta perustuu yritykseen ymmärtää mitä on tapahtumassa ja vasta sen jälkeiseen harkittuun puuttumiseen tai toimintaan. Tällöin tärkeäksi osataidoksi muodostuu kyky sietää ristiriitoja, epävarmuutta ja kärkeviäkin kommentteja hermostumatta tai provosoitumatta. Ihmisten välillä syntyy väistämättä tilanteita, joihin ei ole valmiita ratkaisuja tai joita ei voi ratkaista perinteisillä ohjausmenetelmillä ja jotka siten ovat vaativia ja stressaavia. Tämä tulisi hyväksyä lähtökohtaisesti työhön liittyvänä tosiasiana.

Opettajilla on vuorovaikutuksen ohjaamisessa ja yhteistyön rakentamisessa tehtävänsä puolesta suuri vastuu. Hänen tulisi akuuttien, epävarmuutta tuottavien tilanteiden selvittämisen lisäksi ja niiden rinnalla ohjata opiskelijoita parempaan itsetuntemukseen ja omien tunteiden tunnistamiseen ja hyväksymiseen, jolloin paine niiden projisioimiseen vähenee. Opettajan tehtävänä on puuttua muihinkin ryhmässä tapahtuviin roolituksiin ja toimia osaltaan niin, ettei kukaan jää kohtuuttomien sijoitusten vangiksi. Tämä vaatii ymmärrystä, rohkeutta ja taitoja.

Nikkola näkee, edellisen lisäksi, erittäin keskeisenä opettajan ammattitaidon osana halun ja kyvyn reflektoida omia persoonallisia valmiuksia: omaa historiaa ja sen pohjalta syntyneitä puolustusmekanismeja. Näiden tiedostaminen on keskeinen edellytys sille, että kykenee ammatilliseen harkintaan, erityisesti stressaavissa tilanteissa. Ilman tätä tietoisuutta arkiajattelu, tai ”selkäytimestä” tulevat reaktiot syrjäyttävät ammatillisen harkinnan. Persoonalliseksi mielletty toimintatapa, joka tukalassa tilanteessa lähtee omasta suojautumistarpeesta, ei edusta ammatillista toimintaa. Tietoisuus itsestä, omista automaattisista reagointitavoista, ennakkoluuloista ja ylipäätään kaiken kokemisen subjektiivisuudesta, on keskeistä. Oma persoonallinen toimintatapa voi ilman tietoisuutta jäädä ”itsestään selvänä” ainoaksi ohjenuoraksi.

Ammatillinen toimintatapa perustuu tilanteen mahdollisimman monipuoliseen havainnointiin ja omien heräävien tunteiden ja reaktioiden tunnistamiseen, jonka jälkeen tilanteen jäsentäminen, hahmotus tai tulkinta on mahdollista. Pitää ensin yrittää ymmärtää mistä on kysymys, vasta sen jälkeen on mahdollista päättää miten toimia, puuttuuko heti, kohta vai ei toistaiseksi ollenkaan. Ammattitaitoa on luottamus siihen, että vuorovaikutukseen perustuvalla yhteistyön rakentamisella on mahdollista selviytyä vaikeistakin tilanteista. Luottamuksen lisäksi tarvitaan vuorovaikutuksen tekijöiden ymmärtämistä ja prosessin ohjaamisen taitoja.

Tilanteiden tai tapahtumien prosessointi eri puolien havainnointeineen vie aikaa ja vaatii paneutumista. Keskustelu kollegoiden kanssa tai mahdollinen työnohjaus voisi olla suuri apu. Keskustelu toisen kanssa usein rauhoittaa, joka jo sinänsä auttaa. Opettajat ovat perinteisesti yksintekijöitä, eikä omista kokemuksista, varsinkaan opettamiseen liittyvistä vaikeuksista, ole kovinkaan tavallista keskustella yhdessä. Kuitenkin kokemusten jakaminen, myös vaikeista tilanteista ja omista tunteista puhuminen, on merkittävä oppiminen muoto. Jatkuvan oppimisen ”vaatimus” koskee myös opettajaa itseään. Itsetutkiskelun vaikeus, mutta myös ilo, on se että ensimmäisten vastausten löytäminen johtaa aina uusiin, entistä vaikeammin vastattaviin kysymyksiin. Omaan oppimiseen suostuminen merkitsee myös sitä, että toisilta voi vaatia ja edellyttää vain sitä, mihin on omalla kohdallaan ja omassa tehtävässään valmis. Kaikkine vaikeuksineen ja työläyksineen.

OPETTAJAYHTEISÖSTÄ, JOHTAJUUDESTA, YHTEISTYÖSTÄ

Lisääntynyttä ymmärrystä voi käyttää myös siihen, että voi tarvittaessa tarkastella ja kehittää myös opettajayhteisön toimintaa. Oppilaiden ryhmissä näkyvät ilmiöt siirtyvät ja ovat usein havaittavissa myös opettajayhteisön toiminnassa. Kyse on usein vielä ilmenemismuodoista, joita opettajat inhoavat oppilaidensa toiminnassa, esimerkiksi vaikenemisesta ja muista oppimisen vastustamisen muodoista. Opetusyhteisöissä on usein lisäksi vaikuttamassa piiloinen oletus siitä, että opettajat ja oppilaat ovat jotenkin eri puolilla. Oppilaan yhteistyö opettajan kanssa ei ole tästä syystä välttämättä kovinkaan helppoa. Toisaalta opettajan voi olla vaikea asettua aiheellisestikaan puolustamaan jotakuta oppilasta, kollegat kokevat sen helposti opettajayhteisön yhteistyön vastustamiseksi.

Mielenkiintoisia ovat myös Nikkolan pari määritelmää johtajuudesta. Hänen mukaansa johtajuutta ei tulisi nähdä persoonallisuuden piirteenä, vaan kykynä ymmärtäen ohjata ryhmän toimintaa. Toisessa kohdassa hän toteaa, että ”kehittyneessä ryhmässä johtajuus ruvetaan myös näkemään jaettuna toimintojen sarjana eikä niinkään erityisenä persoonallisuuden piirteenä”. Näissä määritelmissä korostuu mielestäni se, että kysymys on opittavissa olevista taidoista ja eri tehtävissä toimivien yhteistyöstä.

Miettimistä herättää myös Nikkolan pohdinta siitä, miten eri tavalla yksilöt ovat valmiita yhteistyön edellyttämään sitoutumiseen ja vastavuoroisuuteen. Hän toteaa tutkimusryhmästään sen, miten jotkut ovat valmiita sitoutumaan vain niin kauan kuin siitä on heille hyötyä ja vetäytyvät työskentelystä, kun olisi heidän vuoronsa antaa jotakin. Nämä jäsenet ovat mukana eräänlaisina ulkojäseninä, valmiina ottamaan vastaan, mutta eivät halua suostua siihen emotionaaliseen vaihtoon, vaivannäköön ja vuorovaikutukseen, jota yhteistyö pohjimmiltaan edellyttää.

VIELÄ JATKOMIETTEITÄ

Nikkola käsittelee väitöskirjassaan opettajien ammattitaitoa ja sen kehittämistä. Ajatukset ovat mielestäni vaivatta siirrettävissä kaikkiin tehtäviin, joissa ohjataan ja johdetaan toisia. Ryhmien ja yhteisöjen toimintaan on vaikea tuloksellisesti puuttua, jos ei ymmärrä tapahtumien syitä ja taustoja. Ryhmän ilmiöt palautuvat jäsenten varhaisiin kokemuksiin ja niiden pohjalta opittuihin liittymis- ja selviytymiskeinoihin, joiden toimivuutta ei kovin helposti osata asettaa kriittisen tarkastelun kohteeksi. Kriittisen arvioinnin lisäksi on usein tarpeen, että yksilöt saisivat ohjausta kehittyneempien ja tarkoituksenmukaisempien toimintatapojen oppimiseen. Liian usein korostetaan yksilön persoonallisen ja luontaisen tavan oikeutusta ja sen kunnioittamista tavalla, joka estää rakentavankin puuttumisen. Kuitenkin kasvun kannalta on tärkeää ymmärtää, että yksilön persoonalliset toimintatavat ovat usein varhain opittuja ja päivitettävissä siinä missä muutkin ihmisen taidot. Toimivampiin tapoihin ohjaaminen ei voi olla loukkaus kenenkään itsenäisyyttä tai persoonallisuutta vastaan. Oma lukunsa on kuitenkin se, että yhteistyötaitojen oppiminen ja ohjaaminen tällä tasolla merkitsevät aivan toista, mitä esimerkiksi ryhmäytymisen, usein varsin kevyet, menetelmät antavat ymmärtää.

Yksittäisen ihmisten ja ryhmien työskentelytaitojen kehittämisen rinnalla on muistettava ne organisaatiot ja ympäristöt, joissa ihmiset elävät. On paljon rakenteista tai olosuhteista johtuvia rajoituksia, esimerkiksi ryhmien koko. Liian suuria ryhmiä on vaikea ohjata ja silloin erilaiset ilmiöt pääsevät hallitsemattomina kukkimaan. Vastuuhenkilöiden koulutus ei myöskään yleensä anna ohjaamiseen tarvittavia valmiuksia. Usein myös tiukat tavoitteet pakottavat keskittymään pelkästään tuloksiin eikä työskentelyn kehittämiseen tai siihen tarvittavien edellytysten miettimiseen jää aikaa tai energiaa. Toisaalta rakenteet tai rajoitukset eivät ole muuttumattomia luonnonlakeja, niitäkin on mahdollista muuttaa.